Volumen I // NÚmero I // Junio de mmxxiv

Rayuela

Estimados lectores:

Siempre es grato saludar la aparición de una ​publicación surgida de las entrañas de un ​campo académico. Sin embargo, en los tiem-​pos que corren, presenciar la génesis de un ​producto dedicado a los conocimientos que ​emergen de varios campos del conocimiento ​humano y es producido por un instituto de ​formación docente dependiente del Ministe-​rio de Educación de la CABA genera una ​mayor alegría.

Este momento histórico que nos ha tocado ​transitar está caracterizado por un acceso ​inédito en la historia de la humanidad a los ​conocimientos, que hoy están, literalmente, ​bajo nuestro pulgar. Sin embargo, tampoco ​nunca en la historia de la humanidad se ​valoró menos al conocimiento, entendiendo ​a éste como concepto, como valorado per ​se.

Hoy el conocimiento tiende a ser práctico. Si ​es útil, se lo acoge, si no, se lo rechaza.

¿Cuántos de nosotros conocemos las bases ​sobre las que se pergeñaron los celulares? ​¿Cuántos conocemos los pormenores del ​avance del procesamiento masivo de datos ​que dio lugar a las computadoras? ¿Cuántos ​sabemos que los cimientos para el desa-​rrollo del WIFI fueron establecidos por una ​mujer, a la sazón bellísima estrella de ​Hollywood, durante la Segunda Guerra ​Mundial? ¿Cómo funciona un microondas?

¿Por qué alguien imaginó en la primera ​mitad del siglo XIX que la electricidad podía ​insuflar vida en el monstruo de ​Frankenstein, adelantándose al desfibrila-​dor? ¿Cómo se capturan las imágenes en ​movimiento del cine? ¿Y las fotografías?

Esa enumeración azarosa de dispositivos ​tecnológicos de uso cotidiano cuyos ​principios, orígenes y razones de

funcionamiento ignoramos, que se encuen-​tran omnipresentes en nuestra vida e, in-​clusive, en muchos casos, influyen de ​manera determinante en ella, demuestra ​que en el momento histórico en el que ​mayor acceso al conocimiento tenemos, ​menos lo usamos.

Esto no es un accidente, ni es coyuntural. ​Darles conocimiento a los pueblos es darles ​el poder de comprender, y la comprensión ​es dinámica potencial. Muchos de los ​grandes cambios de la humanidad se ​generaron en función de los conocimientos y ​los movimientos culturales que se formaron ​a partir de ellos. O éstos los potenciaron o, ​inclusive, los cargaron de sentido. Por lo ​tanto, aquellos que son eufemísticamente ​denominados “poderes de facto” no pueden ​permitir una universalización tal de los ​conocimientos.

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Paradójicamente, tampoco pueden eliminar-​los. Sin embargo, otra vez, acá estamos: ​acceso casi total a los conocimientos, y sin ​embargo, no se usan, al menos de manera ​efectiva, aún cuando los consuma. ¿Qué ​pasa, entonces?

La respuesta excede, claramente, los límites ​de este humilde editorial, pero baste men-​cionar que los conocimientos necesitan de ​una infraestructura que los procese, los ​relacione unos con otros, los analice. Esa ​infraestructura es la que se otorga en el ​periodo en el que los individuos están ​inmersos en los sistemas educativos. Haga el ​lector los cálculos porcentuales del lapso de ​tiempo que un individuo que se convierte en ​profesional a partir de sus estudios en una ​universidad y verá que pasamos en un ​sistema educativo un tercio de una vida ​promedio.

Es ahí donde intervienen, entonces, los ​“poderes de facto”. En los sistemas educa-​tivos, manipulando, desfinanciando, menos-​preciando, difamando, oprimiendo, mane-​jando sus recursos.

Sin embargo, es sabido que las instituciones ​desarrollan sus propios anticuerpos contra ​la invasión de elementos indeseados.

Esta publicación intenta ser eso, un anti-​cuerpo contra la ignorancia.

Esperamos sinceramente que el lector la ​disfrute.

Juan D. Figueroa Marcelo A. Rossetti

Rector Vicerrector

El Profesorado en Letras tiene como objetivo principal formar docentes competentes en ​el área técnica, con sólidos conocimientos pedagógicos, atentos a los cambios y ​transformaciones propios de nuestra tarea cotidiana y comprometidos con la realidad ​sociocultural de nuestro país, con un perfil abierto a las necesidades de los otros en el ​mundo que nos toca transitar.

Nos preocupa una formación integral e integrada que se cristaliza a partir de dos ejes ​vertebradores:

• la formación pedagógica que involucra la preparación en la actividad de la ​enseñanza a través del abordaje de las diferentes metodologías que conforman el ​quehacer áulico;
  
• la formación en Letras a partir de la cual se busca insertar al alumno en el mundo de ​la literatura y el lenguaje en permanente contacto con otras disciplinas de las ​Ciencias Sociales y Humanas.
  
• En nuestro escenario de acción cada uno de nuestros alumnos son los protagonistas ​de este trabajo en equipo que llevamos a cabo junto con los docentes, y en el cual ​tenemos como meta en común la adquisición de las competencias necesarias para ​desarrollar con responsabilidad y eficiencia nuestra tarea.
• Por esta finalidad es que construimos espacios de participación en los que ​desarrollamos Proyectos Interdisciplinarios con otras Areas y Carreras, Proyectos ​Comunitarios que permitan a nuestros estudiantes conocer y trabajar en ​instituciones con distintas realidades socioeconómicas brindando lo que saben ​hacer al servicio del que más lo necesita.

Literatura china en el IES 2:

Una experiencia pionera en educación superior

Por Lelia Gándara

A pesar de la presencia creciente de China en las últimas décadas a escala mundial, en la historia académica de cualquier persona que estudie en Argentina no hay prácticamente formación ni información acerca de ese país. Ni en la primaria, ni en la secundaria, ni en la educación superior. Podemos decir que los estudios sobre China comenzaron a desarrollarse aquí hace poco tiempo, y aún es incipiente la construcción de una tradición sinológica en el ámbito académico.

Como docente del profesorado de Lengua y Literatura del IES 2, consciente de la importancia de comenzar a generar un ámbito de estudios sobre la lengua y la literatura chinas, presenté en 2013 un proyecto para dar un curso extracurricular que

ofrecía una “Introducción a la lengua y la cultura chinas”. El proyecto fue aprobado y el curso con formato de taller comenzó un sábado por la mañana. La convocatoria tuvo una respuesta sorprendente: el aula se llenó.

Luego, año tras año, los cursos sobre literatura china se fueron renovando con temáticas diversas, que abarcaban aspectos tales como el sistema de escritura, las mujeres en la literatura, las historias de viajeros, los puntos de encuentro entre la literatura china y la latinoamericana, la literatura de minorías étnicas y de la diáspora, la nueva ciencia ficción, la huella de la memoria y el trauma en la literatura china moderna y contemporánea, la literatura fantástica, entre otros temas.

Así, durante una década, el IES Nº2 fue uno de los pocos lugares del país donde se enseñaba todos los años literatura china.

Los grupos de asistentes siempre fueron bastante heterogéneos en lo que se refiere a edades, profesiones, intereses y pertenencia institucional: estudiantes del profesorado, docentes de otros Institutos de Formación Docente y de universidades, profesionales de diversas áreas como psicología, periodismo, historia, relaciones internacionales, además de estudiantes y docentes de chino y personas que buscaban ampliar su horizonte de conocimientos. En estas condiciones, los cursos responden a una demanda de saberes muy heterogénea y al mismo tiempo muy enriquecedora.

En sintonía con esta propuesta, en el año 2015, el Consejero Cultural de la Embajada de la República Popular China, Han Mengtang, se hizo presente en la institución para expresar su reconocimiento e interés por los cursos y hacer entrega de una serie de libros para la Biblioteca.

A partir de la pandemia, pasamos a la modalidad virtual, lo cual permitió que se inscribieran personas de diferentes ciudades y provincias de nuestro país y de otros países como México, Chile, Uruguay y España.

Además de las amistades y afinidades que se fueron forjando, en los cursos se puede

advertir un avance enorme en el conocimiento: si al principio la mayoría no podía

nombrar a ningún autor o autora y no había leído ninguna obra de la literatura china,

en la actualidad, ya hay quienes tienen sus autores o autoras favoritos, relacionan obras que fuimos trabajando, reconocen diferentes períodos históricos y corrientes literarias. Todo un logro.

Estoy convencida de que la literatura es una forma privilegiada de acercarse a una

cultura y que la exploración de otra cultura habilita nuevas formas de pensar la

nuestra. Con esa convicción seguimos adelante en el curso de extensión del IES.

尽管近几十年来中国在全球范围内的影响力不断增强，任何在阿根廷学习的人的学术历史都没有

几乎没有关于该国家的培训或信息。无论是在小学，还是在 中学，也没有高等教育。

根据这一建议，2015年，使馆文化参赞

中华人民共和国外交部长韩孟堂出席该机构

表达您对课程的认可和兴趣，并提供一系列

图书馆的书籍。

我坚信文学是接近现实的一种特殊方式

文化，并且对另一种文化的探索能够带来新的思维方式 我们的。带着这样的信念，我们在 IES 扩展课程中继续前进。

Por Lelia Gándara

I

Caen las hojas

sobre el cemento frío

días más cortos

se escurren fugaces

Un escalofrio

camina

mi columna vertebral.

Espero...

La nieve blanca que me trae

el más bello regalo de amor

III

Llegaste...

días más cortos

se pierden rapaces

Las manos frías

buscan

abrigo bajo tu piel.

Espero...

Las primeras flores de los sakura

rodeándonos de una belleza inusitada...

II

Hay hadas que habitan en mi.

Hadas blancas que sueñan con jardines.

Hadas negras que lloran soledades.

Si llueve se abrazan con ternura

bajo un cielo gris que aguarda

trémulo la llegada del sol.

Y otra vez separadas las hadas blancas

murmuran entre risas

bellas canciones de amor.

Sigilosas las hadas negras

gritan ahogadas

tristes elegías.

Un arcoiris las envuelve.

Una nube las acuna.

Morfeo hace su magia...

IV

Las hadas de las flores son laboriosas.

Si están con las blancas todo brilla más.

Si están con las negras el ocaso comienza.

Me gustan cuando están todas juntas.

Ahí no hay mañana, ni noche

ni lluvia, ni sol

El tiempo pasa más lento

dentro de una burbuja feliz

Los colores brillan,

saltan,

buscan,

siempre es una fiesta.

Pero cuando todo comienza a serenarse

y las hadas de las flores terminan su labor

las tristes elegías vuelven a escucharse

sobre las bellas canciones de amor.

Verónica Segurola

Fragmento de “Las hadas que habitan en mi”

El policial científico

Todorov plantea que “a partir de cierto momento, la novela policial siente, como peso injustificado, las obligaciones que constituyen su género, y se deshace de ellas para constituir un

nuevo código.” (T. Todorov, 1974).

Este nuevo código se enfatiza en los análisis y estudios, reflejo de la evolución científica dada en la investigación policial y va más allá de una simple observación deductiva.

Estas historias nos presentan situaciones

y problemas socioeconómicos contemporáneos. El criminal puede ser un protagonista más y estar desvelado desde el inicio de la obra porque no

importa tanto quién lo hizo sino cómo lo hizo.

Ya no será un detective quien descubra

el misterio. El protagonista de estas historias es un científico o auxiliar de la policía, sea forense o perito y no un investigador o detective privado como los protagonistas de las novelas de enigma y negra.

En la serie televisiva Bones, la doctora Brennan (basada en el personaje de las novelas de Kathy Reichs), utiliza sus métodos científicos para resolver los distintos enigmas que surgen. De

manera local, el escritor argentino Gastón Intelisano y su equipo de

personajes forenses utilizan los

procedimientos de investigación

actuales. Dice Dolores Graña que

“gracias a los avances tecnológicos, son

los forenses y no los detectives las

estrellas de los programas policiales.”

¿Por qué no hablar de policial forense?

Porque no es solo el cadáver quién

“habla”, también la escena: una huella

dactilar, la hoja de un árbol, una

mancha, la fibra de una tela y los rastros

solo visibles con una luz ultravioleta.

La criminalística se hace presente con

sus tecnicismos de las ciencias forenses,

la medicina, biología y química. La

criminología trae la psicología clínica y

la antropología. No es la fuerza bruta ni

la deducción, sino la ciencia quien se

encarga de desvelar los crímenes.

Estamos frente a un género testigo de su

época y el avance tecnológico, porque

el modo de investigación cambió y con

él la forma de contar la historia. Así lo

confirma Carol Mendelsohn, productora

ejecutiva de CSI cuando dice que “los

detectives ahora se ponen guantes de

látex.”

Marcos G. Chillemi

Nuestra carrera de Profesor/a de Matemática ofrece dos opciones de formación. El Profesorado de ​Educación Secundaria en Matemática, que es una carrera de 4 años de duración y forma docentes ​para la enseñanza de la Matemática en el Nivel Secundario, y continuando esta formación, ​aproximadamente un año más, se puede acceder al Profesorado de Educación Superior en ​Matemática que forma docentes para la enseñanza de la Matemática en los Niveles Secundario y ​Superior.

En ambos casos, la formación está compuesta por tres trayectos:

• Campo de la formación general , en este campo se incluye el conocimiento del sistema ​educativo, la escuela, la enseñanza y el trabajo docente en el contexto histórico y social actual. ​El conocimiento de las características y necesidades de las y los estudiantes del Nivel ​Secundario y del Nivel Superior. Comprende materias de tipo humanístico y de formación ​pedagógica.
  
• Campo de la formación específica, incluye el conocimiento de la matemática y de los enfoques ​y estrategias de enseñanza. Algunas unidades curriculares abordan aspectos vinculados con, por ​ejemplo, la geometría, el álgebra, el análisis matemático, la probabilidad, la estadística, la ​historia del conocimiento matemático, a las qué se suman algunas materias de física.
  
• Campo de formación en la práctica profesional, incluye espacios de práctica profesional para ​conocer las instituciones educativas, observar y aprender de docentes experimentados y, ​progresivamente, planificar, llevar a cabo y evaluar propuestas de enseñanza en las escuelas. El ​último tramo de la formación en la práctica profesional es la Residencia Pedagógica, que ​implica un período de dictado de clases en el Nivel Secundario y/o Superior.
  

Nos proponemos cómo finalidad de la carrera qué nuestros/as estudiantes no solo adquieran los ​contenidos propios de su especialidad, sino la construcción de herramientas intelectuales que ​permitan fortalecer su identidad como profesionales autónomos de la educación, ejerciendo la ​profesión de forma crítica, creativa y reflexiva.

NUESTROS PLANES DE ESTUDIO VIGENTES:

Diseño Curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática.

Hacer click en el enlace para ver el diseño curricular : PLAN DE MATEMÁTICA - 4 AÑOS.

Diseño Curricular del Profesorado de Educación Superior en Matemática.

Hacer click en el enlace para ver el diseño curricular : PLAN DE MATEMÁTICA - 5 AÑOS.

Estrategias para el aprendizaje y la enseñanza ​de las matemáticas

Tal como lo hemos señalado, tanto en el presente trabajo como en otras oportunidades, la educación ​matemática se encuentra actualmente en un interesante proceso de reflexión y transformación. Cada vez más ​aumenta el número de personas, vinculadas con las matemáticas, la psicologia o la pedagogía, quienes se ​preocupan por muchos aspectos sobre el aprendizaje y la enseñanza de esta disciplina. Sin embargo, ​observamos que la práctica de aula, a pesar de la variedad de ideas teóricas, aún está sujeta a los principios ​tradicionalmente combatidos por la didáctica crítica y progresista. También se percibe muy poca ​investigación didáctica en las diferentes instituciones educativas desde los grados iniciales hasta la formación ​de docentes en los centros de educación superior (Mora, 1998 y 2003i).

Uno de nuestros propósitos es impulsar el desarrollo, implementación y evaluación de unidades de ​enseñanza, en los diferentes niveles del sistema educativo, que permitan poner en práctica, definitivamente, ​esta gran variedad de principios teóricos expuestos reiteradamente por muchos didactas de las matemáticas ​escolares. En la figura 8 se sintetizan muchas de estas ideas, con base en las cuales, y siguiendo a autores ​como Blum (1985), Skovsmose (1994), Bishop (1988), Freudentahl (1985), etc., podemos establecer que la ​educación matemática escolar debe ser enfocada desde dos puntos de vista: a) relacionada con el contexto ​intramatemático y b) relacionada con el contexto extramatemático. Una de las profesoras que ha trabajado ​ampliamente sobre esta concepción didáctica, especialmente para los cuatro primeros grados de la escuela ​básica, es Marianne Franke (1996 y 1997), quien, basada en muchos de los autores citados, ha elaborado un ​esquema conceptual similar al de la figura 8. El mismo tiene semejanza con el esquema que simplifica el ​concepto sobre las aplicaciones y su proceso de modelación matemática que hemos explicado reiteradamente ​en otras oportunidades (Mora, 2002).

El tratamiento de las actividades de trabajo fuera o dentro del aula, partiendo de contextos intra o ​extramatemáticos, tiene que ver con una filosofía didáctica ampliamente exigente, la cual presupone ​estrategias de aprendizaje y enseñanza novedosas, activas y problematizadoras, tales como: resolución de ​problemas, aplicaciones, modelación, proyectos, experimentación matemática, demostración en matemáticas ​escolares, juegos, relación con otras asignaturas, historia, ideas fundamentales, estaciones de aprendizaje, ​etnomatemática, etc. Se pueden poner en práctica en los diferentes niveles del sistema educativo, ​combinando estas estrategias didácticas entre sí, lo cual dependerá también de otros factores como la ​cantidad de estudiantes en el curso, los recursos disponibles, los contenidos matemáticos que serán ​trabajados, el grado o año escolar, los intereses predominantes en el curso, etc. Lo importante de una ​educación matemática dentro de esta perspectiva radica, precisamente, en el rompimiento frontal y definitivo ​con la visión didáctica puramente algorítmica, centrada en el docente y descontextualizada.

Si iniciamos el proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas a partir de un contexto ​extramatemático, tal como lo señala Franke (1997), debemos pensar en el planteamiento de situaciones ​problemáticas de cierta complejidad, en las cuales los estudiantes trabajarán durante cierto tiempo y con ​diferentes estrategias didácticas como los proyectos o las aplicaciones. Las fases de trabajo que constituyen la ​temática tratada tocan la complejidad de la vida cotidiana de los(as) niños(as) y permiten el desarrollo de una ​diversidad de contenidos matemáticos y extramatemáticos, especialmente de las otras áreas como la lengua, las ​ciencias naturales, etc. De esta manera los estudiantes pueden adquirir, además de los conocimientos ​específicos, métodos de trabajo, relación y unidad de conocimientos y dominio de procedimientos para la ​solución de problemas complejos que pueden presentarse con frecuencia en la vida. Los contenidos ​matemáticos cumplen el papel fundamental, en este caso, de explicar fenómenos y enlazar conceptos de ​diferentes disciplinas científicas. Muchos de los temas generadores de aprendizaje son tomados de la vida ​cotidiana o de las demás áreas que componen los planes de enseñanza.

Para cada temática generadora, los docentes pueden, con la ayuda de los libros de texto y la discusión ​didáctica con sus colegas, buscar la manera de trabajar y sistematizar los respectivos contenidos matemáticos ​específicos, presentados normalmente en los planes de estudio. Mediante el uso de situaciones contextuales ​provenientes de la vida y experiencias de los estudiantes, se puede fomentar una conciencia crítica sobre ​diversos problemas que afectan cotidianamente a la población. Las ideas, los procedimientos y recursos ​matemáticos, desde los primeros grados de la escuela básica hasta los primeros semestres en las universidades, ​permiten el establecimiento de métodos metacognitivos para la resolución de problemas dentro y fuera de las ​matemáticas. Existe una diversidad muy grande de situaciones provenientes de la vida real, las cuales ​contienen innumerables contenidos y conceptos matemáticos. Si se toma, por ejemplo, como tema generador ​el hábitat donde está ubicada la vivienda y/o la escuela de los(as) niños(as), los docentes, inclusive de diferentes ​áreas, pueden desarrollar un conjunto de actividades de aprendizaje y enseñanza, aplicando algunas de las ​estrategias didácticas expuestas en el presente trabajo. Este tema generador permite el desarrollo de una ​conciencia crítica sobre los riesgos, problemas, ventajas, sitios de diversión, etc. que afectan positiva o ​negativamente el hábitat de vida y estudio de los estudiantes. La variedad de ideas matemáticas es muy amplia ​y pueden trabajarse ideas matemáticas fundamentales tales como medir, contar, jugar, diseñar, etc. así como lo ​señalan detallada y ampliamente Steen (1998) y Bishop (1988 y 1999).

Formato Documento Electrónico(APA)

MORA, Castor David. (2003). Estrategias para el aprendizaje y la enseñanza de las ​matemáticas. Revista de Pedagogía, 24(70), 181-272. Recuperado en 15 de agosto de 2024, de ​http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-​97922003000200002&lng=es&tlng=es.

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EL TELÉGRAFO ÓPTICO DE CLAUDE CHAPPE

"El proceso de la telecomunicación de textos"

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